“Sekolah bagi anak-anak dari kelas bawah bukanlah lift sosial, melainkan arena pertempuran yang pemenangnya sudah ditentukan jauh sebelum pintu gerbang dibuka”.
Triliunan rupiah mengalir setiap tahun ke sektor pendidikan, diamanatkan langsung oleh konstitusi yang mewajibkan dua puluh persen APBN untuk urusan ini. Namun jutaan anak dari keluarga miskin tetap memasuki sekolah dengan harapan yang sama dari tahun ke tahun bahwa pendidikan akan mengubah nasib mereka. Kenyataan menolak harapan itu. Ketimpangan sosial tidak menciut, angka putus sekolah dari keluarga prasejahtera bertahan tinggi, dan rapor maupun ijazah gagal berfungsi sebagai tiket keluar dari kemiskinan.
Akar masalahnya bukan sekadar minimnya akses atau kekurangan anggaran, melainkan terletak pada desain pendidikan itu sendiri yang tidak pernah netral secara kelas sosial. Bagi kaum miskin, sekolah bukan arena pembebasan, melainkan mekanisme yang secara sunyi memproduksi kekalahan, lalu membungkusnya dengan narasi “kurang usaha” agar yang kalah tidak pernah menoleh ke struktur, melainkan terus menuding diri sendiri.
Setiap pagi, jutaan anak Indonesia berseragam dan berjalan menuju sekolah membawa harapan yang diam-diam ditanamkan orang tua mereka. Nak sekolah bikin kamu jadi orang! Narasi itu diulang begitu sering hingga berubah menjadi semacam doa kolektif. Jika diperiksa secara jujur, sekolah bagi anak-anak kelas bawah bukanlah lift sosial, melainkan arena kompetisi yang sejak awal lebih menguntungkan mereka yang telah mewarisi modal budaya tertentu. Pemenang pertandingan ini sudah ditentukan jauh sebelum pintu gerbang dibuka.
Reputasi pendidikan sebagai jalan keluar dari kemiskinan bertahan bukan karena bukti empirisnya melimpah, melainkan karena kisah sukses satu-dua individu yang naik kelas sosial justru dipakai untuk membungkam analisis struktural. “Si A anak tukang bisa jadi sarjana.” “Si B dulunya miskin bisa sampai S2.” Pernyataan itu benar secara faktual, tetapi menyembunyikan pertanyaan yang jauh lebih penting. Berapa ribu anak buruh tani yang tenggelam sebelum sampai ke garis akhir, dan berapa banyak yang akhirnya hanya bisa menjual tenaga fisik ke negeri orang demi hidup yang layak? Mereka bukan kalah karena bodoh, melainkan karena arena yang mereka masuki tidak pernah dirancang untuk memenangkan mereka.
Satu asumsi palsu telah mengakar dalam sistem pendidikan kita bahwa semua anak memasuki ruang kelas dari titik tolak yang sama.1 Faktanya yang dibawa setiap anak ke sekolah bukan hanya tas dan buku, melainkan seluruh sejarah kelas sosialnya. Perspektif reproduksi sosial Bourdieu membongkar asumsi ini dengan telak. Peserta didik membawa habitus dan kapital budaya yang berbeda-beda, sesuai posisi kelas sosial keluarga masing-masing. Anak kelas menengah-atas masuk dengan habitus yang kompatibel dengan institusi, terbiasa dengan kalimat kompleks, terbiasa berdebat, terbiasa berpikir abstrak bersama orang tua yang berpendidikan. Anak kelas bawah, yang orang tuanya bekerja dari pagi hingga malam sekadar untuk bertahan hidup, datang dengan pengalaman yang secara fundamental berbeda, yakni pengalaman yang tidak pernah tersedia dalam soal ujian mana pun.2
Penelitian Jean Anyon (1980) membuktikan bahwa guru-guru di sekolah miskin dan sekolah kaya mengajar dengan cara yang berbeda secara sistematis, bahkan ketika keduanya mengikuti kurikulum yang sama.3 Pembelajaran di sekolah miskin cenderung mekanis dan berbasis hafalan, sementara di sekolah kaya cenderung analitis, mendorong pertanyaan, dan melatih cara berpikir kritis. Perbedaan itu bukan semata soal kompetensi guru, melainkan karena ekspektasi terhadap anak-anak dari kelas yang berbeda sudah terbentuk jauh sebelum mereka melangkah masuk ke ruang kelas.4
Laporan (Programme for International Student Assessment) PISA 2022 mencatat kesenjangan sebesar 47 poin dalam literasi membaca antara siswa Indonesia dari kuartil sosio-ekonomi teratas dan terbawah, ekuivalen dengan kehilangan masa belajar lebih dari dua tahun.5 Data empiris itu membuktikan bahwa tes terstandarisasi tidak mengukur kecerdasan secara murni, melainkan mengukur jarak antara habitus siswa kelas bawah dengan kultur dominan yang diakui dan dikodifikasi oleh sekolah. Laporan Bank Dunia memperkuat ironi ini. Data menjelaskan lebih dari separuh anak usia sepuluh tahun di Indonesia tidak mampu membaca teks sederhana sesuai usianya.6 Ini bukan sekadar krisis literasi, melainkan krisis kesenjangan yang terstruktur secara kelas.
Ironisnya, anak-anak yang mengalami kegagalan akademik hampir selalu berasal dari rumah tangga miskin, bersekolah di lingkungan dengan fasilitas terbatas, serta belajar dari guru yang digaji rendah dan minim pelatihan. Namun, dalam berbagai forum publik, kegagalan yang sesungguhnya bersifat struktural dan sistemik itu justru kerap direduksi menjadi sekadar persoalan “peningkatan mutu pendidikan”, seolah akar masalahnya hanya terletak pada metode mengajar semata.
Putu adalah nama samaran untuk sebuah kenyataan yang tidak perlu disamarkan. Anak laki-laki dari desa kecil Buleleng, Bali Utara ayahnya buruh tani musiman, ibunya berjualan jajajan di pasar. Rumah mereka beratap seng, berdinding separuh anyaman bambu, tanpa rak buku dan tanpa meja belajar. Setiap pagi Putu berjalan hampir dua kilometer menuju sekolah. Ruang kelas bukan tempat yang berbicara tentang hidupnya. Guru berbicara cepat, sesekali menyelipkan istilah bahasa Inggris yang terasa seperti kode rahasia. Soal matematika meminta murid menghitung diskon di supermarket. Tugas bahasa Indonesia meminta esai tentang “liburan keluarga yang menyenangkan”. Putu tidak pernah masuk supermarket, tidak pernah ke bioskop, tidak pernah ke museum. Liburan bagi Putu berarti ikut ayah ke kebun, memanggul pupuk, atau menjadi buruh harian kecil saat musim panen tiba.
Ketika ulangan dibagikan, nilainya rendah. Guru menghela napas dan menyimpulkan Putu kurang belajar. Pada rapat orang tua, kursi ayahnya kosong karena sedang mencari upah harian di kebun jeruk milik tetangga desa. Sekolah membaca ketidakhadiran itu sebagai ketidakpedulian, dan membaca nilai rendah Putu sebagai bukti kegagalan individu. Padahal Putu mampu menghitung hasil jualan tanpa kalkulator, hafal musim tanam, mengenali jenis hama padi, dan membaca perubahan angin untuk menentukan kapan hujan akan turun. Pengetahuan itu lahir dari pengalaman nyata, diwariskan melalui kerja. Tidak satu pun soal ujian menanyakannya. Kecerdasan yang menjaga keluarganya tetap hidup tidak pernah dihitung sebagai kecerdasan dalam logika sekolah, karena kecerdasan yang diakui adalah kecerdasan yang menyerupai kelas menengah.
Fungsi tersembunyi pendidikan bekerja paling efektif justru melalui mekanisme yang tampak paling netral. Sekolah terlihat adil karena semua murid menerima buku, seragam, dan ujian yang identik. Tetapi standar keberhasilan yang berlaku secara diam-diam jauh lebih dekat dengan pengalaman hidup anak kelas menengah-atas yang sudah terbiasa membaca buku, berdiskusi, menjelaskan pendapat secara abstrak, dan hidup di dunia yang muncul dalam soal ujian.
Anak-anak seperti Putu harus menerjemahkan dua dunia secara bersamaan. Dunia rumah yang keras dan konkret, serta dunia sekolah yang asing dan simbolik. Bourdieu menyebut mekanisme ini sebagai reproduksi sosial melalui cultural capital dan habitus. Sekolah mengklaim budaya kelas dominan sebagai standar universal, padahal standar itu sendiri merupakan produk sejarah sosial yang sangat spesifik. Akibatnya, ketimpangan sosial tidak dihapus melalui pendidikan, melainkan diwariskan kembali dengan cara yang tampak sah dan meritokratis. Anak kelas bawah tidak hanya berjuang melawan kemiskinan material, tetapi juga melawan sistem pengetahuan yang sejak awal tidak dibangun dari pengalaman hidupnya.7
Realitas struktural itu menjelaskan mengapa intervensi negara seperti Program Indonesia Pintar (PIP), meski tampak progresif, memiliki batas empiris yang fatal.8 Kebijakan tersebut berakar pada asumsi bahwa ketimpangan hanyalah masalah eksklusi finansial, dan bahwa akses material sudah cukup untuk meratakan arena. Asumsi itu keliru secara mendasar. Uang tidak mewariskan kode-kode akademik yang selama ini direproduksi di meja makan keluarga terdidik. Uang hanya memastikan anak tetap duduk, sementara pedagogi dan kurikulum terus bekerja seperti biasa, memilah pemenang dan pecundang secara diam-diam.9
Bahkan ada anak nasibnya sama, namun memilih jalan lain. Setelah lulus SMP, sekolah ditinggalkan. Ladang setengah hektar digarap bersama ibu, lalu perjalanan berlanjut ke Jepang sebagai buruh bangunan. Sekolah sudah selesai baginya, bukan karena tidak ingin belajar, tetapi karena lelah berenang terus-menerus di kolam yang arusnya tidak pernah memihak.
Kisah-kisah itu bukan anomali, melainkan pola yang berulang. Di desa-desa Bali Utara, sampai pelosok Karangasem, dan di banyak wilayah miskin lainnya, ribuan anak mengalami hal yang serupa. Bali memang dikenal dengan pariwisata dan seninya, tetapi kemewahan itu tidak merata. Data BPS memperlihatkan bahwa angka putus sekolah di Kabupaten Buleleng dan Karangasem masih termasuk yang tertinggi di Bali.10
Ironi sebelumnya tidak kebetulan, melainkan konsekuensi logis dari sistem yang tidak pernah dirancang untuk mereka. Politik pendidikan nasional bekerja di atas asumsi bahwa semua anak memulai dari garis yang setara, sebuah asumsi yang bukan sekadar naif, melainkan berfungsi sebagai kedok ideologis. Beasiswa, zonasi, KIP Kuliah, semua kebijakan ini tampak progresif di permukaan, tetapi secara sistematis menghindari pertanyaan paling fundamental. Apa yang sesungguhnya terjadi setelah akses diberikan?
Lalu apa yang bisa dilakukan?
Kritik tanpa alternatif adalah kemewahan intelektual yang tidak bisa kita tanggung lebih lama. Perlu dipertimbangkan, sekalipun secara garis besar, apa yang secara konkret bisa diubah dari sistem yang selama ini berjalan atas fondasi yang cacat.
Pertama, kurikulum harus dilokalkan secara bermakna, bukan sekadar menambahkan “muatan lokal” sebagai mata pelajaran pelengkap, melainkan menjadikan pengalaman hidup komunitas lokal sebagai titik tolak yang sah bagi seluruh pembelajaran. Anak dari pesisir bisa belajar biologi dari ekosistem laut yang sudah akrab sejak kecil. Ini bukan menurunkan standar, melainkan mengakui bahwa pengetahuan bisa lahir dari banyak titik berangkat yang berbeda, dan tidak ada satu pun titik berangkat yang lebih “universal” dari yang lain.
Kedua, sistem penilaian perlu direformasi secara radikal. Selama tes standar menjadi satu-satunya ukuran kecerdasan, selama itu pula kita akan terus salah mengenali kapasitas anak. Penilaian berbasis portofolio, penilaian berbasis proyek komunitas, dan pengakuan terhadap kecakapan praktis perlu mendapat tempat yang setara, bukan sebagai pelengkap yang dianggap lunak, melainkan sebagai komponen utama yang sah secara akademik.
Ketiga, guru perlu dilengkapi dengan kesadaran kritis tentang cara kerja kelas sosial di ruang kelas. Pelatihan guru selama ini hampir tidak pernah menyentuh sosiologi pendidikan secara serius. Akibatnya, guru-guru kita mahir secara pedagogis-teknis, tetapi buta secara struktural, tidak dibekali alat untuk melihat bahwa ketika seorang anak gagal, mungkin bukan anak itu yang perlu diperbaiki, melainkan cara kita mendefinisikan kegagalan itu sendiri.
Selama kemiskinan material belum ditangani secara struktural, intervensi pendidikan apa pun akan bekerja di atas fondasi yang retak, menambal atap sementara dinding terus runtuh. Sekolah yang diklaim sebagai jalan keluar justru menjadi tempat kekalahan dikodifikasi sebagai takdir pribadi, bukan sebagai produk dari sistem yang sudah menentukan pemenangnya jauh sebelum seorang anak melangkah melewati gerbang.
Pertanyaannya tidak berubah, dan tidak boleh berhenti ditanyakan. Jika ruang kelas hanya menguntungkan mereka yang sudah datang dengan modal sejak awal, untuk siapa sesungguhnya sekolah ini dibangun?
Catatan Referensi
- Allolayuk, A. “Kesenjangan Sosial Berdasarkan Perspektif Pierre Bourdieu.” Syntax Idea 3, no. 8 (2021). DOI: https://doi.org/10.46799/syntax-idea.v3i8.1407. Menguraikan ketimpangan sosial dalam pendidikan melalui konsep modal budaya, sosial, dan ekonomi dalam perspektif Bourdieu. ↩︎
- Pierre Bourdieu dan Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, terj. Richard Nice (London: Sage, 1977), 31–33. Sistem pendidikan berperan mereproduksi struktur kelas sosial melalui mekanisme yang tampak netral. ↩︎
- Jean Anyon, “Social Class and the Hidden Curriculum of Work,” Journal of Education 162, no. 1 (1980): 67–92. Kurikulum tersembunyi yang berbeda sesuai kelas sosial sekolah memengaruhi jenis pengetahuan yang diajarkan. ↩︎
- Pierre Bourdieu, Language and Symbolic Power, ed. John B. Thompson, terj. Gino Raymond dan Matthew Adamson (Cambridge: Polity Press, 1991), 51–53. Mengkaji bahasa sebagai modal simbolik yang menentukan legitimasi dan dominasi dalam ruang pendidikan. ↩︎
- OECD, PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education (Paris: OECD Publishing, 2023). Data empiris kesenjangan ESCS di Indonesia, melengkapi temuan World Bank, Indonesia: Learning Poverty Brief (2023). ↩︎
- World Bank, Indonesia: Learning Poverty Brief (Washington, D.C.: World Bank, 2023), 1–2, https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/learning-poverty. Indikator empiris krisis literasi dasar sebagai bentuk kegagalan sistemik pendidikan. ↩︎
- Paulo Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, terj. LP3ES (Jakarta: t.p, 1985). Mengkritik model pendidikan yang menempatkan peserta didik sebagai objek pasif dan mengalienasi realitas struktural mereka. ↩︎
- Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi, Petunjuk Pelaksanaan Program Indonesia Pintar (PIP) Tahun 2024 (Jakarta: Kemendikbudristek, 2024), 5–8. Kebijakan afirmatif negara untuk memperluas akses pendidikan bagi kelompok miskin melalui bantuan langsung. ↩︎
- Bourdieu dan Passeron, The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture, terj. Richard Nice (Chicago: University of Chicago Press, 1979), 14–16. Gambaran bagaimana akses terhadap budaya akademik menentukan keberhasilan siswa dalam sistem pendidikan formal. ↩︎
- Badan Pusat Statistik Provinsi Bali, Provinsi Bali dalam Angka 2024 (Denpasar: BPS Provinsi Bali, 2024), 121–125. Data statistik regional terkait kondisi sosio-ekonomi dan disparitas pendidikan di Bali. ↩︎
![[Matan Ai] Bali dan Pembusukan Pembangunan](https://balebengong.id/wp-content/uploads/2025/01/KOLOM-MATAN-AI-oleh-I-Ngurah-Suryawan-by-Gus-Dark1-120x86.jpg)
